Медийное образование

Румянцев В.В.

ДонНУ, ДонФТИ НАН Украины, 83114 Донецк. Тел. (0622) 55 74 80,

Со скоростью бури настоящее летит навстречу сухому механизму, мы не можем остановить его хода, однако, нас нельзя упрекать, если мы стремимся отвести для нас самих и наших близких зеленое местечко и будем оберегать сей островок как можно дольше от индустриальных волн, стремительно проносящихся мимо.

(Гете. Беседы с Эккерманном)

1. Стратегическим направлением развития образования в разных странах мира в ХХI веке является построение систем перспективного образования, которые базируются, с одной стороны, на интеграции в единое глобальное образовательное пространство, а с другой, на создании собственной информационной среды. Подчеркнем, что первым по важности среди определений образовательных систем выделяется понятие перспективности (╚обеспечение будущего╩). Последнее следует из особенностей состояния современной цивилизации, среди характерных черт которого можно назвать следующие [1]:

- большая величина верхнего предела используемых энергий,

- резкое увеличение скоростей обменных процессов (материальных, энергетических, информационных),

- существенно возросшая роль пограничных и нелинейных эффектов (в качестве граничащих могут рассматриваться не только материальные объекты, но и этнические, духовные, религиозные явления культуры).

Существенно возросла степень риска и ответственность при принятии управленческих решений и проектировании Будущего. Поэтому сегодня актуальны проблемы предсказуемости и устойчивой перспективы социального развития.

Во второй половине ХХ века для характеристики общества использовалось понятие социальной атомизации, особую остроту приобретает соблюдение прав человека и борьба за более полную их реализацию в разных концах мира. Отмечая несомненные заслуги и необходимость в сохранении и сегодня процессов гуманизации различных сторон человеческой деятельности, в то же время заметим, что новый век, в связи с бурно идущими в мировой экономике и культуре процессами глобализации, требует снова обратить внимание на организацию сред обитания и жизнедеятельности. Важнейшей среди них является информационная среда. Более того, возникает понятие информационно √ образовательного общества. Таким образом возникает потребность в постановке и исследовании проблемы медийного образования (англ. media √ среда).

Под понятием медийного образования следует понимать процесс обучения и воспитания в условиях и посредством особым образом организованной природной, социальной и информационно-технической среды. Среда превращается из пассивного образовательного пространства в инструмент и активного соучастника учебного процесса в рамках взаимодействующих между собой образовательных систем разного уровня. В качестве образовательных систем могут рассматриваться как система образования общества вцелом, так и системы учреждений образования, отдельных их элементов или самодеятельных групп населения. При этом в роли образовательной среды могут выступать не только регулярные специально предназначенные для этого, но и временно (или косвенно) выполняющие определенные образовательные функции естественные или искусственные структуры. Конечно, в центре любой системы стоит человек, которого нужно побудить занимать позицию, научить действовать в определенном контексте и отвечать за принятые решения. Такое образование - не передача знаний вдалеке от всего мира, в стенах классной комнаты. Оно целесообразно только в том случае, если ╚выходит╩ в окружающую социальную и природную среду, являющуюся его предметом (и частью которой является сам человек).

2. Сначала в естественных науках, а затем в педагогике, был открыт системный подход в изучении природных закономерностей и создании парадигм, рассматривающих биосферу как живой организм. Комплексные экологические компьютерные модели природных систем позволили рассчитать глобальные последствия локальных экологических погрешностей. В 70-х годах ХХ века впечатление разорвавшейся бомбы произвел отчет Римского клуба, изданный Донеллой и Деннисом Медоуз под названием ╚Пределы роста╩, огромным успехом пользовались книги Джея Форрестера. Эти работы ввели так называемое ╚комплексное мышление╩ и обогатили экологическое образование целой обоймой новых понятий √ ╚экосистема╩, ╚цикл и рециркуляция╩, ╚экологическая устойчивость╩ [2]. На смену отделению человека от природы пришла самоидентификация человека в природной среде. Эта концепция была теоретически обоснована в новом направлении философии, которое называется ╚глубинной экологией╩. Она учит, что человек √ только одна из нитей комплексной ткани жизни, что природа имеет ценность не только через человеческое потребление, но через самое себя. ╚Глубинная экология╩ не ограничивается экологически корректным поведением, обеспечиваемым за счет усовершенствованных экологических технологий, внедрения более строгих предельных показателей, законодательства об охране окружающей среды, ее цель конкретная работа над тем как современный человек видит самого себя и окружающий его мир. В основе этого подхода лежит простая мысль √ чем больше человек переживает природу и понимает ее как часть своего естества, тем больше он будет любить природу как самого себя, будет от всей души прилагать усилия к ее охране и тем самым совершенствовать условия своего существования.

Третье поколение экологического образования (после 70-х и 80-х) 90-х годов показало, что тема экологии должна включать все сферы общества. Новая дисциплина (экология) стала превращаться в новую парадигму. В научных кругах заговорили о ╚социоэкологии╩, подразумевая под этим, что ключ к поведению индивида, обеспечивающему охрану окружающей среды, следует искать в обществе, социальных правилах, рамочных экономических условиях. В результате экологическое воспитание затронуло различные формы потребления, социальные вопросы, политику помощи развивающимся странам, глобализацию и многое другое.

Наиболее важным импульсом для дальнейшего развития социоэкологии оказалась Конференция ООН по окружающей среде и развитию, которая состоялась в 1992 году в Рио-де-Жанейро. На ней была принята на обязательных международно-правовых началах ╚Повестка дня на ХХI век╩ [3], явившаяся экологически-политическим планом действий на грядущее столетие. ╚Повестка дня на ХХI век╩, с одной стороны, обратила внимание на обеспечение более справедливого баланса между богатыми промышленно развитыми нациями и развивающимися странами, а с другой, - она одновременно явилась экологически-политическим документом, который тематизировал дискуссии об ограниченности ресурсов, уничтожении природы, росте населения Земли. Впервые было признано, что экологическая и социальная сферы являются тесно взаимодействующими. Посредством понятия ╚устойчивого развития╩ (англ. sustainable development) этот документ определил новую культурную концепцию для народов мира √ в будущем социально-экономическое развитие должно осуществляться не против природы, а вместе с природой.

Со времени появления ╚Повестки дня на ХХI век╩ концепция устойчивого развития лежит в основе планирования любой социально √ экономической отрасли каждой национальной программы развития. Она должна также служить основой модели перспективного образования, обеспечивающей баланс между различными дисциплинарными подходами, взглядами, ориентациями (журнал ⌠Politische Okologie■, N12/99). С этого момента любое образование становится экологическим, поскольку оно является незаменимым фактором изменения мировоззрения людей и формирования соответствующих ценностей и навыков. Такое образование поощряет поведение, совместимое с устойчивым развитием общества и обеспечивает эффективное участие индивида в процессе принятия решений.

Интересен в этом плане немецкий опыт. В Германии Комиссия Федерации и федеральных земель по планированию образования и содействию исследованиям поручила Берлинскому Свободному университету разработать вместе с 200 школами в 14 федеральных землях Программу и опробовать ее на практике [4]. В каждой федеральной земле создается сеть из экологических проектных школ, которая затем интегрируется в трансземельные сети. Основу Программы составляет ╚Повестка дня на ХХI век╩. Зафиксированная в этом документе цель √ устойчивое развитие на началах взаимодействия между окружающей средой, экономикой и социальной сферой √ требует расширения школьного образования до сотрудничества с муниципальными образовательными, экономическими структурами и общественными организациями. В педагогическом отношении эта Программа нацелена на интеграцию учебных программ, содержания и форм обучения, что должно формировать комплексное мышление и развивать у школьника способности, необходимые для решения в дальнейшей его жизни реальных комплексных проблем. В этих целях предлагается использовать принцип так называемой партиципативной учебы, согласно которому к процессу устойчивого развития привлекаются все слои общества, и школы участвуют в процессах, связанных с местной ╚Повесткой дня на ХХI век╩. Следующий принцип Программы √ создание инновационных структур. Он призван интегрировать дискуссию об устойчивости в повседневную жизнь школ через модели энергосбережения, экологический аудит, создание школьниками ╚устойчивых╩ учебных предприятий, которые должны обеспечить практический опыт работы с экологическими структурами. Программа уделяет непосредственное внимание также принципу community education (муниципальное образование) - город, регион превращаются в полигон для школьной учебы, обеспечивающей устойчивое развитие. Герхард де Хаан, руководитель этого проекта отмечает: ╚Наша цель √ сделать детей и подростков компетентными для устойчивой учебы и устойчивого хозяйствования в ХХI веке╩. ╚Мыслить в масштабе всего мира, действовать на местном уровне╩ - ключевой лозунг гимназии им. Ома в г. Эрланген (Германия). В микрокосмосе гимназии школьники учатся успешно преобразовывать мир на местном уровне и в качестве мультипликаторов распространяют свои познания не только в собственной семье, но и выносят их в свою будущую профессиональную жизнь. (Дополнительная информация о Программе √ на сайте www.blk21.de).

Чистая передача знаний перестала отвечать требованиям времени. Образование, обеспечивающее устойчивое развитие, не может ограничиваться стенами школ и университетов √ его следует понимать как процесс: через систему непрерывного образования - к ╚пожизненной учебе╩, - протекающий в активной формирующей среде.

Новая педагогика, которая должна возникнуть для реализации этих целей, требует того, что педагоги Германии [4] называют ╚новыми ключевыми компетенциями╩ - умения общаться, планировать взаимодействие и решение проблемы. Основу этих ключевых компетенций, с помощью которых можно перестраивать непосредственное окружение, образует умение внимательно, критически познавать условия собственной жизни и их устойчивость, способность ставить ее под вопрос и разрабатывать альтернативы. Складывается новая форма восприятия реальности. Герхард де Хаан использует для описания цели экологического образования понятие ╚оформительной компетенции╩. В первую очередь она включает междисциплинарность. Многослойность проблем экологического образования требует трансдисциплинарных подходов и учета многообразия моделей мышления, их можно решить только на началах взаимодействия между многочисленными специальными дисциплинами, различными культурными традициями и формами организации восприятия. Второй элемент оформительной компетенции √ партиципация, то есть способность активно участвовать в общественных процессах. Следовательно, речь идет о создании кооперативных структур. Конкретные действия невозможны без сотрудничества между учебными заведениями, органами власти и бизнес-структурами, и для достижения успеха необходимы: знания, умение действовать, вести диалог и рефлексировать. Не меньшее значение имеет даже способность создавать пророческие и утопические концепции (ведь перед тем как строить будущее, его надо придумать), не относиться к миру фаталистически. Поэтому одна из задач образования видится в поощрении творчества и смелой фантазии. Важнейшей задачей образования является формирование индивидуальных и социокультурных ценностей. Для обеспечения социальной устойчивости эти ценности должны ориентироваться на потребности всех участвующих, на сохранение и охрану окружающей среды для нынешнего и грядущих поколений, учитывая при этом экономические и социальные условия человеческой жизни.

3. В связи с разработкой надлежащих концепций образования необходимо принимать во внимание многообразие социально-культурных основ и образов жизни. Программа устойчивого развития, акцентирующая внимание на единстве экологических, экономических и социальных аспектов общественного развития, требует таких образовательных парадигм, которые исходят из мультикультурности и, следовательно, предполагают гармонизацию многочисленных различных систем ценностей и культурных традиций в обществе. Если цель √ устойчивое влияние на эти парадигмы и системы, то необходимы чрезвычайно осторожные и дифференцированные мероприятия. К сожалению, в Украине на сегодняшний день существуют разные и отчасти противоположные формы восприятия и оценки влияния различных культурных компонент украинского общества. Система образования не может ликвидировать эту поляризацию, но она должна обеспечивать устойчивое развитие страны, формировать в активном и ответственном индивидууме способность оценивать последствия своих действий в естественной и искусственной окружающих средах √ в природной и техно- сферах. Что касается последней, катастрофы техногенного характера по своим последствиям уже сравнимы с природными катаклизмами. Из вышеназванных особенностей современной цивилизации следует, что Человек должен научиться правильному поведению в Техносфере. Таким образом, давно пора говорить об экологии Техносферы и соответствующей этике. Кстати, изначальные значения слова oikoV (греч.), производным от которого является слово ╚экология╩, - местопребывание, жилище, - явно обозначают искусственную часть среды нашего обитания. Если ранее эффекты обратного влияния Техносферы на жизнедеятельность Человека по сравнению с природными были малы, то сегодня это не так. И их надо учитывать, в том числе при строительстве образовательных систем и формировании соответствующих концепций.

4. Взаимодействие разных культурных традиций не всегда приводит к положительному и плодотворному результату. В истории много тому примеров. В результате культурной интерференции возможны как всплески творческой активности народов, так и угасание ее, появление невиданных достижений, как бы из ничего, и возникновение ╚черных дыр╩ истории. Смешивание этнических или религиозных традиций не раз приводило как к рождению новых жизнетворных социальных явлений, так и к появлению исторических монстров. В наше время интенсивность обменных процессов возросла во сто крат во всех сферах жизни, поэтому сегодня надо контролировать последствия взаимовлияния культур. В полной мере это относится к технологической компоненте культуры, поскольку каждая национальная культура имеет свои специфические черты и стереотипы пользования техническими достижениями, свою Техносферную этику. Поэтому заимствование и перенос новых технологий должны проходить с учетом восприимчивости к инновациям, местных особенностей отношения к подобным технологиям и опыта их использования.

Результат симбиоза передовой науки и высоких технологий √ информационные технологии (ИТ) - сегодня не только сильно сказывается на многих сторонах жизни в развитых странах, - ИТ становятся своеобразной культурной традицией, сосуществующей наряду с другими (этническими, религиозными и т.п.). ИТ и телекоммуникации породили новый, Виртуальный мир, дав Человеку наряду с новыми возможностями - новые проблемы, обострив еще более ответственность его за свои действия в мире Реальном. К сожалению, часто уход от действительных поступков в пространство иллюзий оказывается проще, и Действительность становится таким образом суррогатом странствий и фантастических подвигов в мире грёз.

Прогресс в информационных и коммуникационных технологиях во многом обусловил активно идущий ныне, прежде всего в экономике, процесс глобализации. Он не может не затрагивать культурные традиции и, в частности, сферу образования. Формируется глобальная образовательная сеть. Поэтому проблема строительства ее национальной составляющей в условиях действия такого мощного ╚глобализатора╩, какими являются ИТ, становится все более актуальной.

5. Культурная эволюция человеческого общества всегда связана с научно-техническим прогрессом и развитием технологий (не будем касаться в тесных рамках этих заметок анализом типа этой связи). Сегодня говорят о формировании информационного общества или общества знаний. Конечно, этот процесс идет неравномерно в разных уголках планеты. Тем не менее, направление движения задано и его определяют ИТ. Поэтому, в проблеме медийного образования, прежде всего, выделяется роль информационной среды. Естественно, образовательное пространство не ограничивается информационной сферой, однако в силу специфики времени определяющие ее информационные технологи сегодня задают тон в реформировании образовательных систем.

1. Румянцев В.В.// Зеркало Европы. √ 2001. - Т.6, N1. √ С.20 - 21.

2. Peccei A. The Human Quality. Oxford: Pergamon Press, 1977 (перевод на русск. яз.:

Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1980. - 302с.)

3. Програма дій ⌠Порядок денний на ХХІ століття■. √ К.: Інтелсфера, 2000. √ 360с.

4. Bildung und wissenschaft. √ 2000. √ N 4. √ S.16 √ 24.

5. Вагнер В.-Р., Шрейер А.//Bildung und wissenschaft. √ 2000. √ N 3. √ S.16 √ 24.

Приложение к статье В.В.Румянцева ╚Медийное образование╩

Михаил Делягин, возглавляющий Институт проблем глобализации:

глобализация √ это создание общемирового финансово √ информационного пространства на базе новых, преимущественно компьютерных технологий (и в этом ее отличие от интеграционных процессов прошлых лет).

Информационные технологии изменили суть бизнеса: человек всегда зарабатывал, изменяя природу. Сегодня более прибыльным стало изменение сознания: индивидуального и коллективного. Прогресс развивается по спирали

от high-tech к high-hume. Превращение формирования сознания в самый выгодный бизнес приводит к снижению роли государства [с чем оно никак не может согласиться] как опоры современных демократий. Все большую роль в принятии решений играют информационные элиты. Усугубляется разрыв между развитыми и развивающимися странами.

Конкуренция из механизма воспитания (населения) и развития (территорий) превращается в механизм уничтожения слабых, невосприимчивых к высоким технологиям стран путем высасывания их финансовых и интеллектуальных ресурсов. А поскольку укрепление сильных, в первую очередь США, вызывает изжогу, особенно в странах ╚третьего мира╩, антиглобализм приобрел форму антиамериканизма. Можно спорить, что из этих двух ╚анти╩ первично, но то, что они взаимосвязаны, сомнению не подлежит.

(Глобализация на марше. ╚Круглый стол╩ в агентстве ╚Росбалт╩ // ╚Литературная газета╩, 3-9 октября 2001г., N 40 (5851))

2. ╚Германские школы значительно отстают от школ других промышленно развитых стран в части оснащенности интернетом. В Канаде к интернету подключено 80% школ, в США √ 60%, в Нидерландах √ 40%, а в Германии √ 12%.╩ На это жалуется основанная в 1999 году инициатива D21 [╚прорыв Германии в ХХI век╩] √ объединение предприятий, которые стремятся обеспечить, чтобы╩ наша страна заняла ведущую позицию в глобальной информационной эпохе╩. В рамках этой инициативы особое значение имеет модернизация школ с помощью компьютеров и интернета. [Однако есть и скептики]. ╚Der Spiegel╩ (октябрь, N 42, 1999) посвятил свой основной материал ╚Детям в сети╩. На обложке журнала был помещен вопрос ╚Компьютеры и интернет √ расширение или блокада восприятия действительности?╩, сформулированный отнюдь не риторически. Основная статья называлась ╚Кевин √ большой дурак╩ и содержала многочисленные предостерегающие выступления об ╚интернетомании╩ и ╚глупостях мультимедиа и онлайн-занятий в школе╩.

В еженедельнике ╚Die Zeit╩ (апрель, N14, 2000 г.) был опубликован редакционный материал под заголовком ╚Многообещающий интернет╩, в котором аргументировалось, что дискуссия об интернете и компьютеризации отвлекает от насущных проблем и педагогических задач школы. Далее говорилось, что все это √ дело рук пророков интернета: ╚Кажется, люди практически не могут жить без предвещаний, без надежды на более совершенный мир, без утопии. После развала реального социализма некоторое время царила дезориентация, однако сейчас начинают проступать контуры нового обещания об избавлении человечества. Имя этого нового учения √ интернет.╩

(Вагнер В.-Р., Шрейер А.//Bildung und wissenschaft. √ 2000. √ N 3. √ S.3)

3. Семинар РОЦИТ: Дистанционное образование через Интернет.

25 января 2001 года состоялся очередной семинар РОЦИТ. заседание вел исполнительный директор РОЦИТ Джан Хан-Магомедов.

Михаил Радченко, "Лаборатория Цифрового Права", описал новую модель обучения, она основана на механизме контентных сетей - распределенно расположенных и распределенно развиваемых гипертекстовых документальных сетей, ориентированных на представление знаний, процесс обучения строится в виде путешествия обучаемого по контентной сети (в соответствии с тематикой обучения) с попутным ознакомлением с ее содержимым. Михаил заявил, что описываемая методика позволяет полностью совместить достоинства индивидуального обучения с низкой стоимостью и простотой реализации и отказаться от практики планирования обучения и перейти от контроля процесса обучения к контролю приобретенных знаний.

Леонид Брусиловский, "СЕТЬ-СЕРВИС" (http://www.network-service.ru) и Георгий Путилов, "СИТМО" (http://www.mitme.ru).

Леонид Брусиловский рассказал о мультимедийной системе дистанционного образования, созданной в МИЭМе. Эта система прекрасно работает в Москве благодаря нормальной развитости сетевой инфраструктуры. В других городах и даже в московской области возникают проблемы с широкополосным доступом. Спутниковый интернет, как основа широкополосного доступа, стал той необходимой частью для распространения системы дистанционного образования в регионах.

Георгий Путилов отметил, что главной целью создания системы ДО было максимальное облегчение получения информации для студентов. Возникла необходимость создать учебно-методические комплексы в электронном виде, которая переросла в информационную среду. Среда включает в себя: электронные лекции с единой для всех лекций навигацией с возможностью поиска, видеоматериалы, контрольные вопросы, справочники, лабораторные работы, интерактивные модели приборов.

Андрей Хуторской, ЦДО "Эйдос" (http://www.eidos.ru), заметил, что в течении нескольких лет движется работа по проектированию форм дистанционного обучения. В центре "Эйдос" проводится большое количество практико-ориентированных исследований. Проводится много дистанционных мероприятий в которых в прошлом году приняло участие около 3000 школьников. В основном, мероприятия представляют собой дистанционные и эвристические олимпиады, которыми охвачено более ста городов России. Кроме того, ведется работа с учителями. Существуют дистанционные курсы для преподавательского состава. Пользуясь накопленным опытом центра "Эйдос", Андрей сформулировал принципы образования, в том числе и дистанционного: принцип интеграции дистанционно-педагогических и телекоммуникационных технологий, принцип продуктивной деятельности, принцип коммуникации, принцип рефлексии. Андрей рассказал о конкурсе "Дистанционный учитель года".

Вадим Лобов, "ИДО МЭСИ" (http://www.eidos.ru), заявил, что перенос деятельности учебного заведения в интернет вызван желанием привлечения большего количества студентов, но сопряжен с определенными трудностями. Прежде всего, это трудности, связанные с переносом учебного процесса классического ВУЗа в территориально распределенную среду, интернет в частности, затем следует сложность внедрения действительной интерактивности в общении обучающегося и преподавателя. Эти вопросы решались при создании сетевой среды МЭСИ. Результатом работы стала система дистанционного образования МЭСИ. Система обеспечивает получение различных уровней образования по четырем специальностям экономического профиля. Проработана технология обучения и работы с партнерами. Эффективная дистанционная деятельность обусловлена построением системы дистанционного обучения, которая предполагает создание сети территориальных представительств. Даже если учебный процесс строится в интернет-среде, необходимо проводить организационно-административные действия, требующие личного контакта. Кроме того, наличие таких центров позволяет совместить сетевую технологию ДО с кейс технологией обучения.

Борис Васин, "Диавер" (http://www.diaver.ru), заметил, что представляет компанию-разработчика программного обеспечения. Дивером разрабатывается система для учащихся, преподавателей, методистов, аналитиков, администрации учебного заведения, бухгалтерия и учебного, системного и информационного администраторов. Для каждого из этих пользователей предусматриваются свои области рабочих мест. В ходе разработки системы появилась задача создать среду для преподавателей, в которой они могли бы создавать учебные материалы с использованием информации, созданной другими преподавателями в других средах. Эта информация должна быть доступна и для учеников c набором инструментальных средств по этому материалу. Кроме того, реализована система тестирования. В процессе внедрения системы в некоторые учебные центры возникла проблема создания блока анкетирования учащихся, прошедших обучение в среде. Блок был создан, что позволило проводить анализ качества предоставления учебного материала. Была создана система ведения дневников, как учащихся так и преподавателей, и система управления учебным процессом. Поставлена задача создания системы ведения расписания, позволяющая не делать ошибок. Так же была поставлена задача создания среды общения для ВУЗов (общение преподователь-ученик, преподователь-группа учеников, преподователь-родители ученика).

Во второй части семинара прошел Круглый стол, в котором своими мнениями поделились и ответили на вопросы слушателей: Леонид Брусиловский, "СЕТЬ-СЕРВИС" (http://www.network-service.ru), Андрей Хуторской, ЦДО "Эйдос" (http://www.eidos.ru), Борис Васин, "Диавер" (http://www.diaver.ru), Владимир Канаво, "Классическая Бизнес-Школа" (http://www.inter-mba.ru), Андрей Новиков (http://www.redcenter.ru) .

(Андрей Калеников, (aron@aron172.mccme.ru ).

Newsgroups: relcom.education, February 01, 2001. ПРЕСС-РЕЛИЗ)

4. Из раздела ╚Образование для будущего во вчерашних школах?╩

.Образцовые проекты, проводимые активными преподавателями или в избранных модельных школах, не должны скрывать, что большинству школ еще очень далеко до образования, обеспечивающего устойчивость.

Если форма, в которой мы объясняли нашим детям, как устроен мир, привела к тому, что мы все больше и больше разрушаем этот мир, то тогда образование, его содержание и ценности находятся в неважном состоянии. Если экологическое образование вступает к конфликт с существующими отношениями, критика экологического кризиса очень быстро превращается в серьезную критику общества. Если предметом критики является нарушенный баланс отношений человека и природы, на скамью подсудимых одновременно попадает научная рациональность, затрудняющая эмоциональный и чувственный доступ к природе. Если цель учебы √ новые ценности, то тогда самой школе нельзя держаться за старые ориентиры. Однако школы, их структура и содержание отражают состояние общества. То, что от них требуется на сегодняшний день, означает превратить их в авангард общества. (Стр. 25-29)

Из раздела ╚Тихая революция?╩ (перспективы устойчивой системы образования).

Давно назрела реформа системы образования. Педагоги и ученые, политики и предприниматели, учителя и профессора. Родители и школьники все настойчивее требуют новых форм учебы √ учиться на практике у природы, учиться в контексте и в кооперативных структурах, учиться всеми чувствами и эмоциями, учиться самостоятельно и творчески, учиться без давления и на началах самоорганизации.

Несмотря на то, что система образования все еще придерживается иерархических структур и конкуренции в борьбе за знания и показатели успеваемости, базис давно уже и повсеместно разрабатывает и внедряет кооперативные формы образования.

Необходимо, чтобы человек научился понимать систематическое разнообразие мира и его комплексность. Кроме того, надлежит обеспечить моральную зрелость, которая нужна для того, чтобы понимать, защищать и содействовать ценности этого многообразия и этой комплексности. Для этого необходимы сотрудничество, а не конкуренция в системе образования, открытость, а не ограниченность, самостоятельное развитие, а не действия по указке, междисциплинарность, а не границы между предметами, игры, а не погоня за оценками.

┘мы живем в мире, который ежедневно меняется, становится все более хрупким и дифференцированным, в мире, будущее которого неизвестно. [Однако по Ганс-Петеру Дюрреру (астрофизик)], ╚мы можем, в некотором смысле, воздействовать на будущее, Но эта новая свобода сопряжена с новой ответственностью╩. В этой ситуации просто безответственно, предостерегает Вильгельм Эберт, председатель Всемирной ассоциации преподавателей, ╚ставить в школе вопрос о содержании образования исключительно под аспектом количества╩. Но вместо того, чтобы готовить наших детей к будущему, мы обучаем их, руководствуясь принципом ╚выше, лучше, быстрее╩. Принципиальная открытость будущего, являемая нам современным естествознанием, должна перевернуть систему образования. Если в прошлом речь шла о том, чтобы, по возможности, передать суммарные знания о давно завершенном мироздании. То актуальная задача состоит в усвоении оперативности и открытости, чтобы мы смогли справиться с задачами, которые ставит переменчивый и постоянно обновляющийся мир.

В природе обучение происходит благодаря высокоразвитой способности приспосабливаться к изменившимся условиям. ┘Следовательно, творческая учеба состоит в интеграции и переработке изменений. А не в отделении от динамического мира. ╚Это значит, что следует преподавать не фиксированную информацию, а способность приспосабливаться, способность воспринимать и производить новое. Надо практиковать своего рода динамическую учебу. В этой связи речь идет не столько о том, чему учиться, а о том, чтобы научиться учиться╩, - говорит Фридрих Крамер, биолог-эволюционист. Многообразие естественного мира возникло не в результате копирования и имитации, - [утверждает Герд Биннинг], изобретатель растрового электронного микроскопа и лауреат нобелевской премии, - требует, чтобы наша система образования училась у природы. Она подобна┘не воспроизводящейся машине, а играющему живому существу, ╚этот образ современного мира не отражается на сегодняшних занятиях. Школа должна отражать то, что происходит в повседневной жизни. Но она этого не делает. В школе меньше игровых подходов, чем в промышленности. Это √ нетерпимое состояние╩.

Естественная учеба всегда является учебой на конкретном объекте, она всегда ╚целостна╩. Радикальные педагоги Ребекка и Маурицио Вайльд┘приходят к выводу, что учеба человека также состоит в том, чтобы допускать естественные ╚жизненные процессы╩ и, таким образом, обеспечивать в ╚подготовленной среде╩, чтобы этапы обучения автоматически вытекали из естественного развития индивида на началах самоорганизации.

┘всегда отношения между будущим и образованием были проблематичными, потому что в конфликте поколений главная линия фронта проходит через школы. Учитель, получивший свои знания тридцать лет назад и не работавший над собой, превращается в музейный экспонат.

┘знания, передаваемые сегодняшней школой, не имеют четкой связи с реальным миром. Обучение носит систематический, но не системный характер. Оно успешно в смысле рецепции - [концепции, основывающейся на зубрежке] √ и ориентируется на краткосрочный вызов информации. Так как приобретенные знания почти никогда не проверяются в творческой форме на практических проблемах, педагогика говорит об ╚инертных знаниях╩, не отвечающих требованиям современности. Кроме того, это знания, приводящие к академической карьере, но уводящие от повседневной жизни.

Вильгельм Эберт┘требовал ╚не только линейного, а комплексного сосредоточенного обучения на началах диалога и управления вниманием к взаимоотношениям, личной чувствительности, партнерской и групповой работе, проектным методам╩.

Обязательному образованию в школе √ почти 150 лет, в историческом плане они, следовательно, явление сравнительно молодое. И почти столько же лет ведется борьба против иерархических методов обучения, против зубрежки наизусть, против мертвых фактов. ╚Реформированными педагогами╩ называли себя те пионеры, которые 100 и больше лет стали прилагать усилия, чтобы открыть для жизни фабрику учебы, которую называют школой. Концепции пионеров реформированной педагогики, например, Песталоцци, Монтессори, Штейнера, или создателей новых экспериментальных школ, например, Пауля Гехееба, Целестина Френе, Петера Петерсена можно обобщить в форме трех основных принципов: самостоятельная деятельность через учебу на личном опыте, учеба с помощью всех чувств, уважение к индивидуальному методу учебы каждого учащегося.

Хартмут фон Хентиг √ автор формулы ╚школа как жизненное пространство╩. Она предполагает заменить бесцветные школьные будни сюрпризами, обучение ╚по кусочкам╩ - целостными проектами, неподвижное сиденье за партами √ активностью, диалогом, игрой. Все знают, что учеба доставляет удовольствие, если она происходит изнутри, если нами движет любознательность, если новые знания являются практическим дополнением нашей жизни. За этим скрывается понимание того, что человек, действующий изнутри, не нуждается в воспитании, что он ╚делает самого себя╩. В таком случае задача учителя √ не загружать учащегося пакетами знаний, а иметь наготове предложения, соответствующие индивидуальному уровню развития каждого учащегося, готовить учебную среду и оказывать помощь лишь в рамках самостоятельной работы, быть готовым отвечать на возникшие вопросы. ╚Помоги мне сделать это самому╩ - так звучит центральная формула педагогики по Монтессори

Устойчивое образование требует расширять восприятие комплексности мира. Кто хочет понимать взаимоотношения, должен научиться распознавать связи.

Если самостоятельная работа и проектные занятия одержат верх, в системе образования может произойти тихая революция. Работа будет вестись на началах партнерства, самостоятельность превратится в принцип, эксперимент вытеснит рутину, знания приобретут конкретную связь с действиями, обязанность превратится в склонность, а школа учебы, может быть, в школу жизни.

Школа будущего должна посвятить себя формированию личностей. (Стр. 43-47).

(Bildung und wissenschaft. √ 2000. √ N 4)